一、引言

　　 开放教育资源（Open Education Resource， OER）是指不受版权限制的或者是在知识产权协议下发布，可供他人免费使用或复制的教学、学习和研究资源，它包括整门课程、课程资料、模块、课本、视频、测验、软件，以及其他任何用于获取知识的工具、材料或技术[1]。高校中最有代表性的OER是开放课程（Open CourseWare），即OCW，是指在网上的可以免费使用和重用的课程资源，包括课程描述、课程大纲、日程表、练习、测试、讲稿，有时还会有录像、仿真和其他资料。

　　 目前，OCW运动在各国蓬勃发展，并逐渐成为一种世界性的潮流，它有利于推动教育资源的全球共享。2002年，MIT（麻省理工大学）率先启动开放课程项目，至今为止已在网上免费开放课程1800多门（http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm）。其他高校如卡内基梅隆大学（Carnegie Mellon University）（http://www.cmu.edu/oli/）、赖斯大学（Rice University）（http://cnx.org/）、犹他州立大学（Utah State University，USU）（http://ocw.usu.edu/）、塔夫茨大学（Tuft University）（http://ocw.tufts.edu/）、斯坦福大学(Stanford University)（http://itunes.stanford.edu/index.html）、UC伯克利（UC Berkley）（http://www.youtube.com/watch?v=Ka9IwHNvkfU&feature=PlayList&p= 1777A89066 B1D71D&index=0）等其他知名高校先后推出了自己的开放教育资源计划。

　　 中国的精品课程是一种开放课程，它是由国家发起，覆盖面更广，对中国高校课程建设影响面更大。精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[2]。教育部计划共建设3000门精品课程，实现精品课程的教案、大纲、习题、实验、教学文件以及参考资料等教学资源上网开放[3]。据笔者统计，自2003年精品课程评选以来，截至2008年12月，全国已经评审产生了2468门国家级精品课程。

　　 本文旨在将国外开放课程与中国精品课程的共享利用的现状和需求进行对比，以提出一些建议，促进精品课程的共享与利用，发挥精品课程在带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量、服务终身学习方面的作用。

二、对比分析过程概述

　　 对比分析工作是在对国外开放课程使用共享的现状与需求进行文献调研，对精品课程使用共享的现状与需求进行调查的基础上进行的。

　　 为了进行对比分析，我们选取六个OCW案例，它们的名字或隶属的学校分别是：MIT, Yale University，Tuft University，ConneXion （Rice University），Utah State University（USU），Open Learning Initiative（OLI）（CMU）。抽取四个角度：资源的提供、资源的使用、技术和管理。就资源提供这个角度来说，又从资源提供者、资源本身两方面来分析。不同的用户对资源的利用方式不同，资源的用户按身份大致可分为学生、教师、自学者[2]。就技术角度来说，本文从资源的存储、查询、管理等方面来分析，就管理角度来说，则从教师激励、版权管理、项目和资源质量评估以及资金获取这几个方面进行分析。[4]

　　 为了解精品课程的使用与共享的现状与需求，北京大学、清华大学、北京师范大学、北京交通大学和北京航空航天大学组成“国家精品课程共享与应用机制研究”项目组，开展了五个方面调查，它们是：

　　 ● 国家精品课程作者的课程发展与共享需求调查；

　　 ● 各校教师利用国家精品课程的兴趣调查；

　　 ● 学生对精品课程利用需求调查；

　　 ● 国家精品课程制作方式与技术调查；

　　 ● 精品课程共享利用政策调查。

　　 2008年7月到10月，我们在18所大学进行调查，其中既是985也是211学校的有6所，分别是浙江大学、吉林大学、中山大学、武汉大学、南京大学、西北工业大学；其中是211学校但非985学校的有6所，分别是上海财经大学、华南师范大学、东北师范大学、贵州大学、新疆大学、北京工业大学；其中非211学校的有6所，分别是中国劳动关系学院、西藏大学、西北师范大学、青海大学、临沂师范学院、宁夏大学。本次调查涉及的样本量如表1所示。

　　 这次调查的具体情况请参考相关论文，本文的对比分析以这次调查的相关发现为基础。

　　 本文的对比分析从以下几个方面进行：课程的建设与管理机制，课程使用，课程共享。而“课程的建设与管理机制”从课程建设目的、项目管理机制、课程管理、激励机制这几点进行对比，“课程使用”从学生和教师两个角度进行对比，“课程共享”从版权、教师对修改课程材料的态度（教师意愿）、高校对共享的支持这几点进行对比。所建立的对比框架如图1所示。

三、课程建设与管理机制的对比

　　 1. 课程建设目的不同

　　 OCW的建设目的是向全社会开放高校课程，因此其使用对象设定为普通教师、学生及社会上的自学者，而且教师是自愿参与。

　　 高校是智力资源相对集中的场所，承担着创造和生产知识的重任。同时，全社会把相当一部分资金用于高校的建设和发展，包括大学在内的高等教育理应回馈社会，为社会发展和人类进步作出更大的贡献。因此，许多大学之所以开放课程是因为把回报社会看做是大学使命的重要组成部分，是义不容辞的责任。比如耶鲁大学的基本使命是：保护、传授、推进和丰富知识与文化。加州理工学院的使命是“通过教学与科研相结合，扩充人类知识与造福社会”。日本京都大学校长Kazuo OIKE在谈及开放教育资源运动时表示希望其“能为整个社会做出贡献”（ocw.kyoto-u.ac.jp/en/, Message from President）。塔夫茨大学希望通过开放教育资源，建立知识共享的全球共同体，提供更多的受教育机会（Tufts, Proposal to Hewlett Foundation）。麻省理工学院的院长Susan Hockfield表示，希望开放课程项目能够加速教育的全球化进程（ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/ home/index.htm）。高校开放课程建设的着眼点在于全社会，有利于促进知识的传播和发展，进而造福人类，这与大学的使命和责任是相吻合的。

　　 精品课程的建设目标则是“以培养满足国家和地方发展需要的高素质人才为目标，以提高学生国际竞争能力为重点，整合各类教学改革成果，加大教学过程中使用信息技术的力度，加强科研与教学的紧密结合，大力提倡和促进学生主动、自主学习”[2]。精品课程建设的着眼点在于高校学生，目的是促进高校教学，促进学生学习。

　　 关于课程内容，OCW与精品课程也存在不同。有些高校开放的是经过精心制作的、符合学科的网上学习规律、针对自学者的高校课程内容，如CMU的OLI项目以及OU的OpenLearn项目。大部分高校对OCW的内容没有严格的标准，开放什么内容、开放多少基本由教师自己决定。而精品课程建设的初衷是评优，很大一部分目的是展示，因此精品课程网站的很多内容是针对评比，而非针对普通课程使用者。

　　 2. 课程建设的管理机制不同

　　 一般来说，OCW是由高校作为项目管理单位运行，有些基金会如Hewlett基金会为这些项目提供资助，因此OCW的管理部门就是高校自己。通常，高校设立专门小组组织OCW的制作、版权协调、发布、评估。

　　 而精品课程是国家项目，其管理机制是层级制。精品课程项目每年由教育部发起，各省级教育行政部门根据教育部文件，投入经费，组织本地区高校精品课程建设工作，组织地区精品课程评选。各高校在校内精品课程申报评比的基础上，组织申报地区级精品课程。然后各省级教育部门将地区级精品课程上报国家，评比选出国家精品课程，“对入选的课程授予‘国家精品课程’荣誉称号，给予一定经费补助，并上网形成中国高教精品课程网站，向全国高等学校免费开放”[2]。因此精品课程的管理是一个先自上而下、后自下而上的过程，其间涉及许多行政部门。

　　 目的和管理机制不同，决定OCW和精品课程在内容、使用、共享需求方面的不同。

　　 3. 开放课程整齐划一，精品课程“百花齐放”

　　 一般来说，OCW是高校通过统一平台（网站）对外发布。每门课程的发布格式基本一致，具有统一的结构外观，只是具体发布内容会有所不同。如MIT的课程结构是页面左框架内是导航树，右框架内是导航树中当前活动页面的具体内容。导航树的项目包括教学大纲、教学日历、阅读材料、实验室（有些课程有）、作业、项目（有些课程有）、相关资源、下载课程资源。课程结构和显示的统一方便学习者学习课程内容，减少学习者为适应课程显示方式而做的努力。

　　 OCW平台有多种，有的高校使用支持教学的教学平台，如CMU的OLI项目使用教学平台，校内师生可以在这个平台进行网上教学，而其他人也可以自学课程，平台可以跟踪学习；一般高校使用内容管理系统，只是教学资源的发布，不具备教学功能，如MIT、Yale。

　　 而精品课程由于是自下而上进行申报，申报通知由高校教务处下发，而申报材料由授课教师组织、学校相关部门协助完成。前几年很多学校没有统一的精品课程平台，所以课程内容的结构、制作、发布，千差万别。近年来随着精品课程的发展，这种情况有所改善。在这次调查中发现大多数学校建立了针对精品课程网站建设的技术机构。但通过这次调查我们发现，并不是所有学校都有统一存放课程的平台。有1/3的高校由于自身技术力量强，自主开发和维护平台；有1/3的高校购买商业平台，由校内相关部门维护；但还有1/3的高校没有统一平台。从国家这一级来说，由于缺少一个统一平台，精品课程没有统一结构与显示，也没有一个很好的知晓与发现机制，因此阻碍了课程的使用与传播。

　　 课程的建设只是万里长征第一步，要想让课程真正发挥作用，课程网站必须能被访问。能访问是使用与共享的前提。开放课程一般由学校专门小组统一维护，如MIT有一个四人小组，维护OCW网站的运行。但精品课程由于分布在各高校，甚至分散在教师自己手中，因此网站的维护不尽如人意。如针对教师、学生调查发现：超过20%的学生和12.3%的教师在访问精品课程网站时遇到“链接失败”的现象。

　　 4. 政策与激励措施不同

　　 一般来说，早期的OCW项目对课程质量没有特别高的要求，只要求教师把教学资源开放与共享，其原则是教师自愿，如MIT、USU。后来有一些学校要展示自己较好的课程，如CMU、Yale。OCW项目实施过程中会尽可能减少对教师工作量的影响，OCW教师没有必要向OCW学习者提供任何反馈。在OCW项目中，给教师提供的激励措施有：如果OCW项目有足够的资金，则项目会给教师提供资金资助，否则教师免费提供OCW所需内容；OCW项目的技术小组会帮助教师将相关资料改编成数字格式。OCW与职称评定不会有直接关系。

　　 与OCW比较，精品课程对课程质量要求较高，对授课教师的资质、人数也有要求。因此精品课程的建设需要更多的激励措施，从政策文件到具体措施。从目前的调查来看，大多数高校有建设精品课程的校发文件、建设规划和培训机制，从政策上支持精品课程的建设。从具体措施上，通过调查我们发现各高校采用的激励措施不尽相同，折算工作量、奖金、建设费、聘岗优先、职称评审优先是主要方式。

四、使用现状与需求对比

　　 由于我们只找到MIT OCW的项目评估报告[5][6]，可借此了解MIT OCW使用现状，没有找到其他OCW项目的使用情况相关数据，所以本部分的对比基于MIT OCW项目评估、五校调研报告所提供的数据。由于五校调研没有针对校外自学者的数据，所以我们只对比高校教师和学生对相应课程的使用。

　　 1. 教师的使用目的、手段与所需资源类型相似

　　 据MIT OCW 2005年的报告（我们搜集了MIT OCW 2003、2004、2005、2006年评估的相关资料，但因缺少2006年评估的详细数据，所以使用2005年的数据），26%的教师使用MIT OCW以设计或开发一门课程，22%的教师使用MIT OCW以准备讲授一堂课，19%的教师使用MIT OCW以扩展自身知识。

　　 精品课程调查发现，75.2%的教师表示在选用教材时会首选精品课程教材，其选择依据主要是“课程内容”，而非“课程开发学校”和“课程开发人”。关于使用精品课程的目的，69.6%的教师选择“获取教学资源”，其次是“了解教学方法与手段”以及“学习教学理念与设计”。因此教师使用MIT OCW与精品课程的目的相似。

　　 NIT OCW项目评估指出，重用MIT OCW课程资料的教师数量逐年增加。2004年，有31%的教师采用或改编OCW资料以用于教学，而2005年有46%的教师采用或改编OCW资料。同样2004年57%的教师计划采用或改编OCW资料，32%的教师正在考虑采用或改编。2005年这两个数字分别是63%和32%.

　　 在2005年46%采用或改编内容的教师中，66%的人指出他们直接向学生推荐MIT OCW网站作为额外资源，说明教师推荐也是学生知晓网站的一个重要途径，这一点与精品课程的学生知晓途径类似，教师推荐是学生知晓精品课程的主要途径。41%的教师指出他们改编资料以使其适合自己的课程结构，37%的教师将OCW的讲稿、动画或工具加入现有课程资料，26%的教师改编OCW作业或测试。

　　 除对OCW资料进行改编，30%的教师向上课学生提供打印出来的未经任何修改的OCW资料，24%的教师通过E-mail、文件分享或学习管理系统向学生提供网站资料。这说明在线使用和离线使用都是OCW资料的重要使用方式。因此，这也说明为什么MIT OCW会提供方便途径，以供使用者下载整本课程资料。

　　 精品课程的使用方法与MIT OCW也有类似之处。超过半数（54.5%）的教师采用“在线浏览”，但也有相当比例（40.6%）的教师采用“下载后使用”。可是现在大多数精品课程网站并不提供方便的下载工具。

　　 如图2所示，在对MIT OCW的调查中发现，教师最经常使用的资源是：讲稿（66.6%）、全文阅读材料（42.2%）、课程大纲（33.2%），其次是作业（28.8%）和课堂录像（23.2%），而对教学日历、网上实验室的使用则很少。

　　 教师对精品课程中资源使用情况类似。教师使用最多的三种资源是：讲稿（65%）、教案（全文材料，43.2%）、课程介绍（课程大纲，43.2%），其次是习题（作业，36.3%）和阅读材料（31.5%）。但对授课录像的使用率很低，只有9.6%，大概与录像网上播放的质量有关。

　　 2. 学生使用课程的目的相似，但资源需求稍有差别

　　 OCW的使用者中16%是教师，31%是学生，48%是自学者，也就是说OCW的使用者一半来自学校之外。而精品课程的访问者基本上是高校师生。在教师中的知晓率比较高，因为从2003年开始，每年各高校教务处都要组织教师申报精品课程。但精品课程在学生中的知晓率相对较低，只有一半的学生访问过精品课程网站，而且访问频率也相当低。虽然没有社会上精品课程的知晓率进行调查，但可以推论校外人员对精品课程的知晓率应该很低。因此我们只将学生使用MIT OCW的情况与中国高校学生使用精品课程的情况进行对比。

　　 如图3所示，在使用MIT OCW的学生中，38%的学生是将MIT OCW作为现在正修的一门课的补充而学习该课程，34%的学生是为了增加个人知识，16%的学生将MIT OCW作为将来计划学习的课程。MIT OCW评估报告还指出，与再次访问网站的学生人数相比，更多第一次访问OCW网站的学生将“计划要学习的课程”作为目标，而更少第一次访问OCW网站的学生将“作为当前学习课程的补充”作为目标。这意味着，学生更多的是在计划学习课程时来访问OCW课程，以获取对所要学习课程的了解，而在再次访问时用于获取课程资源。

　　 在精品课程调查中，我们发现学生使用精品课程与学生使用OCW的目的相似，48.8%将精品课程作为学习课程的参考资源，38.54%是出于个人兴趣或爱好，32.77%作为选课或选专业的参考。

　　 MIT OCW评估调查发现，学生使用最多的三种资源是：讲稿（66.7%）、全文阅读材料（44.5%）和课程录像（33.5%）。与教师的不同在于教师将课程大纲作为使用最多的第三种资源。精品课程调查发现，学生使用最多的资源类型也是讲稿或PPT课件（47.57%），其次是习题及答案（30%），排在第三位的是阅读材料（25%）。课程录像的使用排在第四，说明学生对课程录像有需求，这一点不同于教师的资源需求。

五、共享现状与需求对比

　　 1. OCW课程版权归属明确，精品课程版权存在争议

　　 OCW项目是通过Creative Commons（http://creativecommons.org/）这个共享产权协议进行课程开放与共享，并保障课程作者的版权。OCW的版权基本上属于教师个人，如果使用学校资源，则学校、教师共同拥有版权。Creative Commons可以根据课程需要，组合不同权限，生成对课程资料不同程度的保护。因此，可以说OCW的知识产权归属比较明确。OCW作者教师是由于愿意共享自己的课程才参加OCW项目。

　　 关于精品课程的版权归属现在还处于讨论中。在访谈中发现有些教师并不认为受到国家资助，就等于国家购买了课程的版权，自己依然有权决定哪些内容共享。因此，在调查中发现35%的教师将“对方有访问权限限制”作为影响精品课程使用的原因之一。28%的学生将“对方有访问权限限制”作为访问精品课程资源的障碍之一。因此可以说并不是所有精品课程的作者支持共享所有精品课程资源，精品课程版权的归属问题还有待进一步讨论明确。

　　 对于OCW课程中使用的资料，学校一般都有专人审查，去除或替换可能会引起版权争议的材料，如MIT项目小组有版权专家的参与。但精品课程的创建过程中没有这一过程，对教师在课程中所使用的材料的处理，教育部、各高校也没有明确的做法。因此在开放与共享精品课程时，必须采取相应措施处理版权材料。

　　 2. OCW支持使用者修改自己的材料，大多数精品课程作者不希望别人修改自己的资料

　　 正是由于精品课程的产权不明确，不是所有教师支持开放自己精品课程网站上的资料，而且精品课程教师支持的共享方式也不尽相同。调查结果显示，“能浏览、下载，但不能修改”的共享方式最受精品课程作者的欢迎，所占比例接近一半，“能浏览，不能下载”的共享方式也占到三分之一。因此可以说大多数精品课程教师是不希望自己的资料被别人修改使用。

　　 对于OCW，由于使用Creative Commons开放内容协议，这个协议虽然有许多变体，但大多数学校的协议版本允许使用者修改课程资料。

　　 3. OCW课程所在高校大力支持共享，精品课程所在高校在共享方面政策支持不足

　　 OCW课程所在高校认识到共享给社会、高校、教师、学习者所带来的益处，因此支持共享[5]。几乎所有高校的OCW网站上都有该校校长关于本校对OCW的认识。

　　 高校给予精品课程的建设政策支持，采取具体措施进行激励，但关于精品课程的共享，各高校基本还没有提到日程。在所调查的16所学校中只有5所有相关的文件，其余高校在共享方面尚未出台相应政策或激励机制，仅有一所高校对精品课程的共享出台了具体激励措施。

六、启示与建议

　　 根据以上对比的启示，本文提出以下建议。

　　 1. 加大对精品课程共享重用的宣传力度

　　 从我们的调查中发现，精品课程建设过程中存在“重评轻用”的现象，因此从国家精品课程项目管理组织者的角度来说，要通过多种方式向学校、教师宣传国家建设精品课程的真正用意，以及精品课程共享对社会、学校、个人所产生的积极影响。在宣传中，强调精品课程建设要为以后共享重用服务，这是根本要求；“共享重用”才能体现精品课程的价值。 从学校的角度，学校应该充分重视精品课程的建设与使用，定期向教师宣讲精品课程的建设意义、要求以及最新进展，指导精品课程教师建设课程时考虑到课程重用与共享。

　　 同时，国家、学校对社会进行精品课程宣传，使社会知道国家这一资源建设举措，成为社会个人学习提高、机构培训教育的一种资源，从而让精品课程真正服务于社会，服务于终身学习。

　　 2. 在保护精品课程教师的知识产权与资源共享重用之间取得折中

　　 通过调查，我们发现当谈到“共享重用”时，精品课程教师普遍存在对知识产权的担忧。这种担忧在很大程度上阻碍教师开放课程资源的主动性。所以，精品课程项目必须采取切实可行的措施保护精品课程教师的知识产权，使教师能够无后顾之忧。

　　 首先要明确课程资源的归属，国家、学校、还是教师个人？国家为每一门国家精品课程进行资助，学校有相应部分支持精品课程建设，拥有多个建设主体的精品课程的版权归属较难确定，但是精品课程项目管理人员应该根据中国知识产权法、参考国内外的相关实践，确定版权归属，解决精品课程参与者由于版权不清而引起的疑惑。

　　 其次，开放共享不等于教师要放弃自己的版权。根据国外OCW建设经验，可以引入Creative Commons版权保护机制。Creative Commons版权保护机制在支持资源开放共享的同时，保护了资源贡献者的署名权，同时限制了资源使用重用的行为和范畴。当然，提高整个社会的版权意识是真正发挥Creative Commons版权保护机制作用的前提。

　　 另一方面，在保护教师版权的同时，也应该考虑到资源的重用问题。如将教师讲课用的PPT转换为flash可以保护资源不被修改、复制，但是这种方式限制了重用，增加了以它为基础产生新资源的困难，因此不利于资源重用。相比之下，PDF比flash资源的重用性要强一些。因此，要在版权保护与资源共享重用之间折中。

　　 3. 统一精品课程建设，增进课程资源共享重用

　　 建设国家级精品课程统一平台，至少在校级应该建设统一平台，统一存放精品课程，避免一门课程一个平台，以便于课程访问与维护。统一平台应该具有访问统计、意见反馈等功能，以促进精品课程的评估，以及提高精品课程的质量。学校应该成立专门小组，从技术、人员等方面进行视频录制、网站制作等的支持。

　　 除了技术支持外，对精品课程的内容建设给予一定的培训，使精品课程真正建成高质量、符合网络学习特点、充分利用技术能力的网络课程，而不只是课程资料的存放。

　　 要实现课程资源共享重用，标准不可少。建议制定统一课程描述元数据、课程资源描述元数据、资源包装元数据等。统一平台提供工具方便教师很容易制作标准的、便于重用的课程资源。

　　 针对一部分精品课程使用者喜欢下载后浏览的习惯，开发方便快速的下载工具。如MIT OCW项目支持对一门课程的完整下载，Yale OCW支持不同音视频格式下载。

　　 4. 充分发挥学校在精品课程共享开放中的主体作用

　　 国家应该激励学校在精品课程共享开放中扮演主体角色，而不只是校级精品课程评选的组织者、国家级精品课程评选的课程来源。从更长远看，应该激励学校把课程开放共享重用作为一项造福社会、回馈社会、实现大学使命、推进教育改革的措施。

　　 为此，学校要出台相关政策，制定相应措施，鼓励教师开放课程，支持精品课程服务于高校教学，服务社会，纳入全民终身学习体系。

　　 更具体一些，学校应该做的事情之一是帮助教师解决精品课程所用资料的版权问题。由于向社会开放，课程所使用的资料可能是违反版权规定的。但是教师可能没有意识到这些资料的侵权问题，以后可能会给教师带来一些麻烦。因此，高校可以学习MIT OCW项目的做法，成立版权清理小组，帮助教师去除可能引起版权争议的材料，清除教师对资源共享的后顾之忧。